“O QUE ESTOU FAZENDO AQUI?”
Choque cultural na vida de acadêmicas indígenas da UNICAMP
Tatiane Prado Arantes; Thaysa Falcão Soares; Katlem de Deus Prado Arantes; Derlen Soares Otéro; João Paulo Lima Barreto; Rejane Pafej Kanhgág; Nelson Filice de Barros; Ricardo de Castro e Silva
Este texto apresenta a escrita das vozes de quatro acadêmicas indígenas da Unicamp que decidem que podem e querem ser autoras de sua própria escrita onde revelam as diversas situações do cotidiano da sala de aula, da moradia, dos adoecimentos, da maternidade, da saudade, dentre outros momentos cotidianos vividos, que nomeiam como choque cultural.
A partir do momento em que ingressam na Unicamp, através do vestibular indígena, exercendo seu direito de usufruir das vagas da lei das cotas indígenas, as autoras relatam as dificuldades e possibilidades de permanência na universidade.
Mais do que conseguir uma vaga, apresentam o desafio de dar continuidade ao seu projeto de estudar numa universidade onde encontram basicamente alunos/as não indígenas.
Apesar da discriminação cotidiana de sala de aula, das dificuldades de alimentação e moradia, dos limites econômicos para poderem rever seus familiares e parentes das regiões de onde vieram, elas afirmam a importância de estarem neste lugar e “que venham mais acadêmicos/as indígenas” para que possam transformar a universidade com as diferenças da cultura indígena:
O que eu estou fazendo aqui? é a pergunta guia deste artigo e de suas vidas.
As estudantes procuram respondê-la, escrevendo sobre suas realidades como autoras.
Além das autoras acadêmicas, o artigo também conta com a participação de dois profissionais indígenas e dois profissionais não indígenas do Departamento de Saúde Coletiva, da Faculdade de Ciências Médicas, da Unicamp.
1 “O que estou fazendo aqui?”
Essa pergunta sempre esteve presente nas nossas rodas de conversas, realizadas nos encontros do nosso pequeno grupo de acadêmicos e acadêmicas indígenas da Unicamp.
Prestamos o vestibular indígena, passamos e viemos para Campinas/SP, onde ainda permanecemos, apesar de enfrentarmos barreiras e dificuldades, no cotidiano de nossas vidas, como universitários e universitárias de vários cursos da UNICAMP.
“O que estou fazendo aqui?”; “Vale a pena permanecer na Unicamp?”; “Vale a pena todo o sacrifício?”; “Quando vou conseguir me sentir aceita e pertencente a esta universidade?”.
O vestibular indígena na Unicamp acontece desde 2018.
Muitas são as nossas perguntas, histórias e relatos sobre os encontros e desencontros das relações sociais e afetivas que vivemos desde que chegamos. Viemos de diferentes lugares do Brasil para viver um sonho, em busca de objetivos, de conhecimentos para além dos nossos saberes. Ao pisar neste chão, estudar e sobreviver tem feito parte do nosso cotidiano na universidade.
Vivemos obstáculos com a moradia e a alimentação, a saudade cotidiana que aumenta pela dificuldade em voltar para nossos territórios para ver nossos familiares e parentes.
Também enfrentamos a discriminação presente nas relações dentro e fora de sala de aula.
Começamos as aulas dos cursos que escolhemos sem saber muito sobre eles e, no decorrer dos semestres, nos perguntamos se tínhamos escolhido o curso “certo”.
Essas são apenas algumas das situações que provocam um adoecimento físico e emocional, visível e invisível, sentido e vivido, durante a nossa trajetória acadêmica.
Nossa experiência se apresenta na pergunta que esteve sempre presente em nossas conversas:
“O que é que estou fazendo aqui?”.
Essas foram algumas das colocações feitas na primeira roda de conversa do grupo de acadêmicas indígenas, pesquisadores/as do Projeto AYURI. Muitas outras rodas de conversa foram realizadas e, além das rodas, teve início um percurso de encontros quinzenais e, depois, mensais, com vivências de Movimento Vital Expressivo (MVE), que aconteceram até março de 2025.
Nos encontros do MVE ,“balançamos o esqueleto”, almoçamos juntos, passeamos por Campinas, conversamos e, também, foi um espaço de escuta.
Em 2024, durante o encontro, foi feita uma proposta ao grupo sobre a escrita deste artigo, onde nós, universitárias indígenas, seríamos autoras, contando nossas próprias lutas, histórias e experiências. A proposta foi aceita!
Muitos temas foram levantados, então, para a escrita deste artigo.
Entre eles, a saúde da mulher indígena, a saúde mental das/os acadêmicas/os indígenas, a discriminação vivida. Diante dessas opções, o tema escolhido foi o choque cultural vivido por este grupo de acadêmicas indígenas, no cotidiano de suas vidas em Campinas, no território da UNICAMP.
Como resultado de uma primeira conversa sobre o artigo, foi escrito um primeiro texto que provocou e trouxe outras temáticas, que foram nos inspirando.
Segue na íntegra esta primeira escrita.
2 Choque cultural
A partir do momento em que eu soube que iria sair da minha cidade, a diferença cultural se tornou uma preocupação para mim.
Questões do tipo: "Será que comemoramos os festivais do mesmo jeito?", "Vamos entender o dialeto um do outro sem muita dificuldade?" ou "Como a universidade funciona? Complicada demais? ".
Apesar disso parecer intimidante, eu ainda estava animada para conhecer modos, lugares e pessoas diferentes. De um modo geral, não foi tão difícil me adaptar a certas coisas aqui em Campinas, como pagar tudo no cartão ou no pix (as cédulas de dinheiro não existem), fazer o uso de tecnologias no cotidiano (principalmente os aplicativos de transporte) e de reconhecer o sotaque e as gírias dos campineiros.
Além disso, o que mais teve impacto, foi a forma de ensino que é aplicada nas salas de aula na Universidade Estadual de Campinas.
Deve ser por isso que temos que seguir o Programa Formativo Indígena (PFI) nos dois primeiros semestres.
Apesar de ajudarem bastante e até, de se fazerem necessários, podem ser, também, inconvenientes. Acho que sempre há o que melhorar, principalmente a respeito da autonomia dos estudantes sobre a escolha de sua grade horária. Pelo menos a respeito da adição de matérias que conciliam com o programa formativo.
Isso deverá ser trabalhado no futuro. Mas a principal diferença que quero destacar é sobre a metodologia de ensino na universidade.
Claro que o papel do PFI é fazer essa transição, do que estamos acostumados para a forma de funcionamento da universidade.
O programa cuida da nossa adaptação à Unicamp.
Ainda assim, não deixei de ficar perturbada com o ensino rebuscado que nos é oferecido dentro da sala de aula, em nossos próprios institutos.
Sei que isso, também, é uma queixa para os não indígenas, pois a forma como os professores introduzem as matérias, assumindo a ideia de que todos os presentes na aula fizeram cursinho ou estudaram em escolas particulares, não é certa.
Esse problema pode ser causado pela diferença de educação que é entregue nas diferentes regiões, a questão social sendo o principal fator determinante sobre a qualidade dela.
Ora, a minha cidade natal não é nenhuma "cidade grande”, afinal. Imagine agora os estudantes que são do interior ou que vieram de comunidades?
Um professor também já havia dito que nenhuma escola prepara os alunos para o vestibular. Diante disso, de que forma a escola poderia nos preparar para a faculdade?
No início deste segundo semestre, vi que a minha turma de enfermagem estava passando por uma situação complicada, na qual estavam decidindo confrontar um professor para se queixarem dos conteúdos em inglês que ele insistia em aplicar, quando a maioria não era fluente na língua estrangeira.
A Unicamp, sendo a fonte da questão e modelo de universidade, em relação à integralização, deveria reconhecer esse problema e buscar soluções para tal. Pois, repito, a metodologia de ensino que é empregada nas faculdades - e isso não é uma dificuldade enfrentada somente pelos estudantes indígenas - não é, de forma alguma, acessível.
Com isso quero dizer que a culpa não é dos professores, embora eles sejam os atuantes (não todos) e, tampouco, é responsabilidade dos alunos.
A relação estabelecida entre duas culturas diferentes é o que aponta para nossa ideia de choque cultural e, a partir disso, pode emergir tanto um processo de assimilação e convivência, quanto o de intolerância e discriminação.
Infelizmente, características estereotipadas e racistas também podem se manifestar e prevalecer por simples ignorância. Sabendo disso, quero esclarecer: nós, indígenas, não somos pessoas ineptas, burras ou sem inteligência, somos tão capazes quanto qualquer outra pessoa.
Tudo o que eu não sei, na verdade, é tudo aquilo que eu ainda não aprendi. Até porque, afinal de contas, agora somos nós que estamos cursando um ensino superior aqui na Unicamp, não é? (Texto escrito por Potira, em 6 de agosto de 2023).
Gostamos muito deste texto e ele provocou uma primeira conversa sobre a dificuldade que temos na escrita.
Em nossas rodas, sempre dissemos: “conversar é mais fácil do que escrever”. Decidimos, então, gravar os nossos diálogos para depois transformá-los em um texto e, depois, em um artigo.
Esse foi o caminho que percorremos, pensando sempre como acadêmicas, que iríamos publicar nosso primeiro artigo.
E assim foi acontecendo nossos encontros, sempre depois de um momento de “balançarmos nosso esqueleto”.
Os diálogos das rodas são apresentados aqui em dois momentos.
3 Momento Um – Maternidade, território e saúde
Estamos aqui, mas não somos daqui. Somos de um outro lugar, mas não estamos mais lá.
Estar não é ser!
Se tornar mãe já é um grande choque, a maternidade junto com a universidade foi só mais um desafio a acrescentar. Me tornei mãe no segundo ano da graduação, num contexto que considerei desafiador.
Isolada, fora de meu território e sem vínculos próximos, vi meu filho vir ao mundo em silêncio. E se já não bastasse o caos do mundo naquele momento (Covid/2020), ter que lidar com muitas mudanças ao mesmo tempo, foi assustador.
Coincidência ou mera ironia do destino, ter meu primogênito em plena pandemia me ajudou, dentro das possibilidades do que se podia fazer.
Não existia mais a possibilidade de ir ao RU, ir ao campus, ir à sala de aula, ir ao projeto.
Ali existia: eu e meu filho, dentro de um quarto, sem o mundo.
Nesse período, por conta da pandemia, a licença maternidade não fez grande diferença, pois já estava afastada de tudo há muito tempo.
Foi um choque não ter uma rede de apoio formada por meus familiares, embora eu tenha tido uma rede linda de mães, também acadêmicas, que, dentro do possível e de seus “corres”, fizeram o possível para me acolher e ajudar.
A ausência de meus pais e avós, que já havia até esquecido, voltou a me machucar. Penso que esta ausência da rede de apoio com vínculo familiar é um choque que persiste principalmente para aquelas que se tornam mães na graduação/universidade, e, também, para aquelas que, em busca de esperança e sonhos, trazem consigo seus filhos e filhas, para um território e mundo diferentes. Sejam eles bebês, crianças, jovens e, até mesmo, netos, sobrinhos(as) e irmãos.
É uma caminhada tanto árdua, quanto corajosa, que também atravessa nossos filhos. O choque cultural não é só nosso, é deles também ao lidar com o clima, o ambiente, o ensino de uma educação embranquecida, o racismo, o preconceito cotidiano.
O estranhamento soa forte!
4 RU: Restaurante Universitário da Unicamp.
O que se faz quando não se nasce em Barão de Geraldo, nesse mundo que é a universidade?
Temos um contexto de vida e de realidade em que nosso corpo e nossa mente vão se habituando aos poucos.
O estranhamento é tanto que estamos vendo os nossos filhos e filhas crescendo em uma cultura que não é a mesma em que nós vivemos, quando éramos crianças.
Me parece que suas infâncias são divididas entre dois mundos, entre dois territórios, mas que, no fundo, há uma ancestralidade única, a que pertence a um povo, uma história, uma narrativa.
Dito isso, estar aqui com todas essas circunstâncias: ser indígena, ser mulher, ser mãe, ser acadêmica me faz perguntar uma vez mais:
"O que eu estou fazendo aqui?"
Muita gente fica doente aqui, pois está longe de seus familiares, somos de longe, e aí não tem como estar próximo, como o pessoal daqui de perto.
A Unicamp hoje tem acadêmicos e acadêmicas indígenas de várias regiões do Brasil. Quem veio de lugares mais perto, consegue voltar, de ônibus, pode ir mais vezes para casa, mas nós, que viemos de São Gabriel da Cachoeira (AM), infelizmente não conseguimos voltar para casa como eles.
A falta de familiares pega!
Eu fiquei um ano ligando para minha filha, todo dia, até que consegui trazer ela.
Eu falo todo dia com meu pai, e ele sempre me pergunta se eu estou viva, pois acha que aqui tem muita violência.
Trazer nossos filhos que ficaram lá é um trabalho difícil, pois lá, de onde viemos, tínhamos uma rede de apoio e aqui não temos ninguém da família.
Sou eu e minha filha, que veio um ano depois que eu, quando estava com quatro anos de idade. Tanto para ela, como para mim, tudo era diferente.
Ela, quando chegou, por um tempo queria muito ir embora, voltar para São Gabriel. Hoje, depois de um ano, ela está um pouco melhor.
Eu a entendo, porque eu também, muitas vezes, ainda hoje, tenho vontade de ir embora (risos).
Essa vontade nunca acaba. Eu trouxe minha filha e, mesmo assim, ainda sinto isto, este sentimento.
Neste primeiro ano, 72 estudantes indígenas foram aprovados e ingressaram em 2019.
A partir de 2020, a Unicamp passou a oferecer 130 vagas.
Considerando o período de 2019 a 2025, estima-se que cerca de 852 estudantes indígenas tenham ingressado na universidade.
Dados da Comvest indicam que a taxa de desistências entre estudantes indígenas gira em torno de 20% a 30%, especialmente nos primeiros anos de implementação do vestibular.
É importante destacar que esse número pode variar devido à abstenção, reprovação ou desistência, mas representa uma estimativa razoável com base nos dados disponíveis.
Nem todos os ingressantes permanecem até o final dos cursos.
Conforme dados da Unicamp, estão presentes 100 diferentes etnias na universidade, e apenas 14 estudantes foram formados até agosto de 2025.
“O que eu estou fazendo aqui?
Vou embora?”.
Eu sempre me faço estas perguntas.
Eu não sou daqui, sou de lá. Não sou daqui, mas estou aqui. Estar não é ser.
É importante falarmos mais de como era nossa vida lá, de onde viemos, e do choque cultural que vivemos quando chegamos.
Aqui nos alimentamos no RU, de segunda a segunda e, às vezes, quando podemos, cozinhamos algo em casa, uma comida que é melhor para nós.
Outro choque é que não temos mais o contato com a natureza, que também faz muita falta. Na moradia há muitas regras e uma delas é não poder fazer nossas fogueiras, que fazíamos de onde viemos.
5 Nossos velhos ancestrais sabem fazer chover, tem meu avô que faz chover e aqui, às vezes, balançamos nosso esqueleto no MVE.
Nosso tempo é especialista em criar ausências: do sentido de viver em sociedade, do próprio sentido da experiência da vida. Isto gera uma intolerância muito grande com relação a quem ainda é capaz de experimentar o prazer de estar vivo, de dançar, de cantar. E está cheio de pequenas constelações de gente, espalhadas pelo mundo, que dança, canta e faz chover (Krenak, 2019, p. 26).
Aqui a gente não descansa.
Os brancos não sabem descansar, e aí o ritmo é violento!
Não temos uma boa relação com os vizinhos, como tínhamos lá de onde viemos. As regras da moradia, a lista do que não pode, dificultam este relacionamento.
A gente lá tem muito essa coisa de viver em conjunto mesmo, de comunidade. Muitas vezes almoçamos juntos (em 2024, nos encontros do MVE, começamos a almoçar juntos).
As pessoas daqui, os não indígenas, vivem uma vida diferente – não descansam, não se ajudam, não fazem nada coletivamente.
Krenak nos fala de diferentes formas da importância do coletivo na cultura dos povos originários.
A ideia de nós, os humanos, nos descolarmos da terra, vivendo numa abstração civilizatória, é absurda. Ela suprime a diversidade, nega a pluralidade das formas de vida, de existência e de hábitos (Krenak, 2019, p. 23, grifo dos autores).
Continuando nossa conversa sobre o choque cultural que vivemos, também falamos sobre o dinheiro.
Como estudantes da Unicamp, percebemos que, ao termos contato com o mundo externo, o dinheiro e o controle do governo sobre esse sistema, acabam nos dividindo e nos tornamos mais individualistas.
A separação entre nós, estudantes, cresce e a coletividade vai se perdendo. Estamos sendo muito explorados, principalmente pelo uso de cartão de crédito, e nos prendem a um sistema que destrói aos poucos nossa união.
Hoje, sentimos que perdemos a coletividade, porque o sistema está destruindo isso, a cada segundo, e ficamos cada vez mais dependentes do programa do governo federal. Para mim estamos criando uma dependência perigosa e destruidora.
As crianças começam a desvalorizar a comida orgânica, ou nem sabem o que é comida saudável, o que piora a saúde de todos.
Ah! vamos ali, precisa pagar, ah vamos gastar R$100,00. Aqui, do lado de cá, tem que ter dinheiro para tudo. Se quer passear, merendar em algum lugar, tudo paga. Sair, principalmente com criança, você tem que ter o dinheiro ali, contado para sair.
Lá, do lado de lá, de onde viemos não é assim. Ah, vamos tomar um banho no rio, a gente ia e não era tanto gasto como aqui, o açaí nem comprava. Tinha açaí na mão, frutas na mão, também, sempre de graça, e aqui temos que pagar. Essa mudança é muito difícil, é um choque cultural.
Sobre o dinheiro físico, é importante lembrar que ele traz mais liberdade. Pode trazer benefícios, mas também pode aumentar a desigualdade, e controle sobre os povos originários e a população brasileira.
Krenak nos fala que a cidadania foi substituída pelo consumo:
Ser críticos a essa ideia plasmada de humanidade homogênea, na qual há muito tempo o consumo tomou o lugar daquilo que antes era cidadania... Então, para que ser cidadão? Para ter cidadania, alteridade, estar no mundo de uma maneira crítica e consciente, se você pode ser um consumidor. Essa ideia dispensa a experiência de viver numa terra cheia de sentidos, numa plataforma para diferentes cosmovisões (Krenak, 2019, p. 25, grifo dos autores).
Até os meus quinze anos de idade eu não conhecia dinheiro, pois vivia na minha comunidade, onde não existia dinheiro, não precisava.
Eu queria fazer o curso de Biotecnologia. Não tinha o dinheiro, aí vim para Unicamp, aqui tinha bolsa. Até hoje meus colegas achavam que eu era boliviana, e aí mostrei no mapa de onde eu vim – sou uma indígena brasileira e quero trabalhar com a minha comunidade.
De onde viemos a gente tem parentes próximos, até amigos da família que podem benzer a gente, fazer esta ação de benzimento para ajudar na saúde. Lá a gente pensa primeiro no benzimento e, depois, no postinho (Centro de Saúde - CS).
Como estudante de enfermagem que sou, essa questão de não termos aqui recursos nossos, como o benzimento, dificulta quando estamos doentes.
Em um dos últimos encontros da escrita, essas histórias foram contadas. Cada vez que lemos nosso artigo, novas histórias aparecem.
Quando vim embora minha mãe benzeu minha caneta, porque vinha estudar, benzeu a água que ia tomar na viagem e a farinha que eu ia comer aqui.
Meu pai sempre me mandava mensagem de benzimento (bahsese), que é sagrada, e hoje tenho no drive, pois hoje ele autorizou que eu mesma faça o meu benzimento.
É importante para a nossa saúde, quando temos a autorização de nosso povo, para fazer o que queremos.
Um exemplo é: podermos fazer pinturas no corpo para nossas apresentações aqui na Unicamp. Fazemos isto, pois estamos representando nosso povo. Quando não respeitamos isso, adoecemos.
O benzimento, a fumaça, o rapé, a ayahuasca (para algumas etnias) são nossos remédios para as doenças. Mas aqui não temos acesso.
Uma coisa que nos adoece aqui e que é muito diferente e estranha é o clima.
Nossa, o clima é muito diferente aqui, lá a gente não passa pelo inverno, lá é muito quente, de deixar a nossa pele preta. Aqui, a gente vai clareando, mas lá a gente vai escurecendo (risos).
O sol é de queimar mesmo, vai torrando a gente e aqui o clima foi um fator que mexeu muito com a nossa saúde. No primeiro ano, eu vivia no CECOM (Centro de Atendimento aos Acadêmicos e Acadêmicas da Unicamp) e tomei muito remédio de gripe, mas por aqui não tem o benzimento que tem lá.
Em conversa com Rejane Pafej Kanhgág, ela nos enviou esta reflexão, com o título: “Psicologia das florestas: entre o sol da aldeia e o frio do concreto em movimento”:
Quando atravessamos os muros da selva de pedras e chegamos na universidade, não deixamos a floresta para trás.
Ela vem conosco nos sonhos, no corpo pintado, no cheiro da fumaça que insiste em habitar nossa memória.
Mas aqui, longe de nossas casas, não há benzedor na esquina, não há rio que acolhe, não há rede de parentes para segurar nosso cansaço.
Há paredes frias, remédios que não alcançam o espírito, e silêncios que nos adoecem.
Como lembra Krenak (2019), “nós não podemos separar a saúde do espírito da saúde do corpo. Quando o corpo adoece, é porque o espírito já está ferido”.
Na floresta, quando a febre chega, alguém sopra palavras sagradas, nos leva até o rio para um banho gelado, passa fumaça, canta o canto da cura.
Aqui, quando a febre chega, nos dão comprimidos que aliviam o corpo, mas não acalmam a alma.
O que dói não é apenas a doença, mas a ausência do que nos faz inteiros, a conexão com os dois mundos, o visível e o não visível.
Davi Kopenawa e Bruce Albert (2015) nos recordam que os brancos pensam que só os remédios deles curam. Mas as doenças também escutam, também têm ouvidos. Elas fogem quando escutam a fala dos xamãs.
O clima também nos desafia, lá o sol queima e fortalece, nos faz escurecer de vida. Na selva de pedras, o frio embranquece a pele e tenta apagar nossa cor.
O corpo estranha, o espírito sente falta do tempo da aldeia, onde o relógio é do sol e não do “fóg”.
Ser mãe nesses espaços é resistir duas vezes. Resistir por si e resistir pelo filho, que cresce junto, perguntando por que não pode estar em todos os lugares conosco. É inventar caminhos para que o alimento chegue, para que o colo nunca falte, para que ele saiba que, mesmo cercados de grades invisíveis, somos livres no espírito.
Mas a floresta fala dentro de nós. Mesmo distante, ela sopra suas palavras quando pintamos nosso corpo, quando lembramos os cantos, quando nos autorizamos a benzer nossa própria caminhada.
Essa é a psicologia das florestas: cuidar do corpo sem esquecer do espírito, ouvir as árvores que nos habitam, trazer para a cidade a memória dos rios e dos ventos, não deixar que o fogo molde nossos passos.
Não somos daqui, mas estamos aqui. E estar aqui é também plantar.
Cada palavra contada é semente, cada lágrima derramada é água, cada criança que corre entre os corredores, é raiz que resiste.
Somos floresta em movimento, mesmo quando nos querem pedra.
Somos memória viva.
Como diz Daniel Munduruku (2010), “para nós, educação não acontece só na escola. Ela é o rio, a aldeia, a vida que se compartilha”.
Levar isso para dentro da universidade é também ensinar.
6 Momento Dois - Discriminação e assédio moral em sala de aula: o silenciamento da voz indígena no contexto acadêmico
Além desses choques culturais que falamos até agora, enfrentamos também desafios na sala de aula.
Temos que nos adaptar ao método de ensino e à metodologia da universidade, e desta universidade, a Unicamp.
Krenak coloca uma afirmação que transformamos em uma pergunta:
"Eles não se renderam porque os programas propostos eram um erro: “A gente não quer essa roubada”. E os caras: “Não, toma esta roubada. Toma a Bíblia, toma a cruz, toma o colégio, toma a universidade, toma a estrada, toma a ferrovia, toma a mineradora, toma a porrada”. Ao que os povos responderam: “O que é isto? Que programa esquisito! Não tem outro não?” (Krenak, 2019, p. 29).
Para nós: a universidade é uma roubada? Mais uma das porradas que nosso povo recebe?
Não sei se sou arrogante, mas, da minha parte, vim aprender a falar português e os costumes da mulher e do homem branco.
Vim aprender uma segunda língua e novos costumes. Vim aprender como calculam a matemática, como contam histórias deles e delas, aprender química, física, biologia, enfermagem (do sistema educacional deles).
Valeu a pena aprender um pouco sobre isso tudo e levar para os meus parentes. Mesmo que eles nos explorem, a gente vai aprendendo, sabendo fazer o jogo deles.
Vim aprender a realidade que vivemos aqui, a comida industrializada que eu como e dá para sobreviver. Tem indígenas que plantam aqui para não comer comida industrializada.
Se a Unicamp oferecesse um espaço de terra para fazermos uma horta, poderíamos levar na feira de quinta-feira e aí poderíamos comprar alimento natural.
Vale a pena mesmo a gente ficar aqui?
Sim, vale a pena, por estarmos aqui.
De onde viemos não temos a oportunidade de entrar na universidade e, depois que entramos aqui, precisamos não esquecer nossa identidade.
Eu vim de lá, mas estou aqui, e tenho que mostrar aqui o que sou (durante muito tempo meu professor achava que eu era da Bolívia ou peruana... risos).
Eu entendo que entrar na universidade é uma porrada, um desafio grande mesmo. Mas também é uma oportunidade de viver coisas que a gente não vivia na comunidade.
Lá, a gente tem nossos conhecimentos tradicionais, nossa ciência indígena, que é muito rica e importante.
Na universidade, a gente encontra os conhecimentos dominantes, que são diferentes, mas que também existem e que a gente pode aprender.
A universidade é um lugar onde podemos ampliar nosso saber, juntando o que já sabemos com o que ainda podemos descobrir.
Vale a pena levar porrada, todo mundo leva porrada, mas não podemos esquecer de onde viemos.
No texto de Potira, que lemos no início, ela fala das dificuldades enfrentadas ao ingressar na universidade, destacando a forma “rebuscada” de ensino adotada por alguns professores da Unicamp.
Ela fala do uso frequente de palavras difíceis e a abordagem de conteúdos avançados que, muitas vezes, ultrapassam o nível básico necessário para a compreensão da matéria.
Essa realidade afeta não apenas estudantes indígenas, mas, também, outros alunos que não possuem uma base sólida na disciplina.
O ambiente universitário, que deveria ser um espaço destinado ao livre debate e à construção coletiva do conhecimento, frequentemente reproduz práticas de exclusão e discriminação.
A diversidade cultural, em vez de ser valorizada como um elemento fundamental para o enriquecimento acadêmico e a promoção de um espaço inclusivo, é muitas vezes negligenciada.
Esse tema foi amplamente discutido em uma roda de conversa realizada no final de 2023, com a participação de algumas mulheres e homens acadêmicos.
Para estudantes indígenas, o ingresso na universidade não representa apenas um desafio acadêmico, mas também um enfrentamento constante ao preconceito e ao racismo estrutural (Krenak, 2019).
Temos várias histórias para contar sobre as violências em sala de aula, vamos então contar e ouvir algumas histórias vividas.
Uma estudante indígena relata sua experiência ao tentar integrar-se em grupos de trabalhos acadêmicos, enfrentando exclusão e preconceito velados. Essa é uma vivência que ela ainda enfrenta.
Lembro de quando cheguei e, só de olhar, percebi que havia um grupo formado apenas por pessoas brancas. Eu já tinha meus colegas do curso e sempre fazia trabalhos com eles, mas, como me atrasei e reprovei, meu grupo foi avançando e minha turma original se foi.
Agora, estava sem grupo, e percebi as panelinhas, todo mundo já tinha um grupo. Quando o professor pede para formar grupos, eles sempre se juntam e você percebe que não é chamada.
Essa situação é comum entre diversos acadêmicos/as indígenas, em diferentes cursos, mas não se restringe a eles. Estudantes estrangeiros, negros e outros grupos minoritários também enfrentam discriminação semelhante.
Uma vez, um estudante questionou, na sala de aula, a existência das cotas indígenas, lançando um olhar que dizia: “o que essa mulher indígena está fazendo aqui?”.
Acredito que, por ser mulher indígena, aquele homem branco sentiu-se no direito de questionar minha presença.
É essa a realidade que enfrentamos, um processo de constante questionamento por sermos mulheres indígenas e estarmos na Unicamp.
A entrada pela cota indígena é frequentemente questionada por homens e mulheres brancos, que perguntam: “Por que indígena tem cota?” Parece que pensam que a gente não tem capacidade. No entanto, somos seres humanos, iguais a todos e todas. Esse é o impacto que muitos estudantes indígenas vivem ao entrar na sala de aula. Somos muitas vezes excluídas/os.
Aprendi muito ao longo desta experiência de sala de aula.
É fundamental evitar a ingenuidade e comunicar sempre aos professores as dificuldades enfrentadas. Nós, estudantes indígenas, precisamos de um diálogo constante com os/as professores/as.
Embora alguns professores, professoras e colegas das salas continuem fazendo comentários preconceituosos, essa postura não ajuda e na verdade nos adoece.
Tenho também colegas não indígenas que se mostram extremamente solidários e prestativos, oferecendo ajuda e orientação, quando enfrento dificuldades.
Essa é a realidade de quem vem das comunidades indígenas, onde a língua nativa é predominante, e o português é aprendido como segunda língua. Aqui na universidade é a primeira língua.
Muitos professores usam palavras difíceis e termos técnicos que acabam dificultando o entendimento para os estudantes que vêm de uma comunidade indígena, onde a educação é diferente.
Mesmo que isso não seja feito de propósito, as coisas ficam mais difíceis para quem não teve chance de estudar em uma escola de brancos, como acontece com quem nasceu em uma cidade maior e mais rica, como Campinas.
Para que o conhecimento seja verdadeiramente acessível para todos e todas, não basta garantir apenas o direito ao ingresso na universidade.
É fundamental que os professores adotem uma linguagem clara e acessível, respeitando as diferentes trajetórias e histórias de cada estudante.
Utilizar uma comunicação simples, sem comprometer a profundidade e a seriedade do conteúdo, contribui para que todos/as se sintam incluídos no ambiente universitário e tenham iguais oportunidades de aprendizagem.
Alguns estudantes vêm diretamente de suas comunidades indígenas (termo que prefiro utilizar em vez de “aldeia”), onde já existe um posto de saúde. Outros, por sua vez, vêm de cidades como São Gabriel da Cachoeira (AM).
Nós, que saímos dessas comunidades, falamos a língua Tukano ou outra língua indígena, o que pode gerar certa dificuldade na expressão em português. No entanto, isso não significa falta de capacidade.
Pelo contrário, carregamos conosco conhecimentos indígenas valiosos e nossa própria ciência, enquanto povos originários. Gersem Baniwa (2025) nos coloca a necessidade de recolocarmos no centro da vida o que mantém o mundo vivo: saberes de cientistas africanas, povos indígenas, quilombolas, que apontam para os princípios fundamentais de sobrevivência, como o cuidado com o outro, a relação com a natureza, a valorização da história e a busca da independência.
Nas rodas de conversa que realizamos nos encontros de MVE, quando acabo de contar essa minha história, com a qual ainda sofro, há um silêncio do grupo e, desse silêncio, volta a pergunta inicial:
O que estamos fazendo aqui?
Uma reação, por exemplo, a esses relatos anteriores foi: “Ai, que ódio”. Muito riso de todas.
7. Mais uma história... Não poder falar publicamente.
A voz indígena calada e emudecida!
Recentemente, participei de um trabalho em grupo que exigia a inscrição dos nomes para o trabalho. Registrei meu nome e enviei um e-mail para dois colegas do grupo, informando que havia ingressado no grupo deles, e perguntando como iríamos dividir as tarefas.
No entanto, não recebi resposta de nenhum deles.
Quando chegou o momento de apresentar o trabalho, em um seminário, acabei ficando sozinha na apresentação. A professora, compreendendo a minha situação, solicitou que eu mandasse uma gravação com a parte que eu deveria apresentar.
Em uma outra apresentação, fui impedida de falar sob a justificativa de que meu português era “muito ruim’’.
Essa situação evidencia o preconceito linguístico presente em instituições que privilegiam a norma culta do português, desconsiderando a legitimidade das línguas indígenas, como o Tukano ou outras línguas, inclusive minha língua materna.
Essa exclusão reforça barreiras históricas que marginalizam os povos originários, negando-lhes o direito de se expressar plenamente.
Valorizar a diversidade linguística é fundamental para construir o ambiente inclusivo e garantir justiça histórica e respeito aos direitos culturais dos povos indígenas.
Essa situação vivida por muitos e muitas de nós, me levou a refletir sobre como as relações humanas podem ser seletivas. Se alguém não se encaixa em determinados padrões, como os da branquitude, pode ser excluído dos trabalhos em grupo.
Como resolver isto? Uma saída importante é a presença cada vez mais de acadêmicos e acadêmicas indígenas, pois quando temos essa parceria na sala de aula, tudo fica mais fácil.
Quando chegamos aqui, na sala de aula, só tinha brancos. Nos primeiros dias ficamos procurando algum indígena e quase sempre não encontramos.
Isso é um choque cultural.
Que venham mais estudantes indígenas! Ficamos profundamente impactadas por esses comportamentos de colegas em sala de aula, cujas atitudes revelaram arrogância.
A percepção desta realidade gera em nós um sentimento de desconforto e mal-estar no ambiente acadêmico.
Constatamos que, apesar de contraditório, as regras capitalistas estão presentes no rigor institucional e na estrutura da universidade. Mas temos que dizer, também, que há um respeito necessário por parte de alguns professores e alunos.
Também vivemos essa situação de violência com outros profissionais. Um amigo nosso, acadêmico indígena, relatou várias situações que aconteceram com ele. Uma delas foi quando tinha uma aula na FCM (Faculdade de Ciências Médicas), chegou cedo e acabou ficando encostado na parede, esperando abrir a sala. Nisto, uma policial da ronda da Unicamp acabou chegando nele, perguntando quem ele era e o que estava fazendo ali.
Ele respondeu que estava esperando a aula, mas ela não acreditou e pediu para mostrar o RA.
Mesmo ele mostrando, ela disse que ele não estudava ali, e que, por favor, saísse dali.
Aí, uma colega dele veio e falou para a policial que ele estudava ali com ela, e estavam esperando a aula. Apenas assim, ela se afastou e a colega disse para ele: “nossa, você acaba de sofrer uma violência, uma discriminação”. Ele ficou chocado, porque achava natural, normal, uma segurança vir falar com ele. A amiga disse que ela não iria perguntar para um aluno que fosse branco.
Chegamos aqui sem saber, não conseguimos identificar quando é discriminação e violência, pois, de onde viemos, não acontece isto, porque lá somos maioria e somos respeitadas/os por sermos indígenas, aqui não.
É difícil, mas tem vezes que a gente não percebe.
De onde viemos, não sofremos discriminação.
Quem vai discriminar a gente se todo mundo é indígena lá?
A gente chega aqui e isto acontece com frequência, e vai ficando difícil...
Somos olhados e olhadas, como invasores/as. Temos dificuldade em identificar uma situação de violência, porque nunca é uma discriminação clara, e isso é um crime. Vai ser sempre nas “entrelinhas”, fica difícil de perceber.
Acadêmicos e acadêmicas indígenas relatam situações cotidianas de discriminação e assédio moral, enfrentadas com frequência.
A discriminação no ambiente acadêmico pode se manifestar de diversas formas, incluindo o preconceito racial, a exclusão social, o fortalecimento de estereótipos e a desvalorização de outras culturas.
No contexto universitário, essas práticas ocorrem entre estudantes, professores e funcionários, impactando diretamente o bem-estar e o desempenho dos estudantes indígenas. Isto tudo nos adoece, emocional e fisicamente.
A discriminação e o assédio moral em salas de aula manifestam-se por meio de falas que deslegitimam, negam a identidade indígena, ridicularizam os sotaques e expressões culturais, além da ausência de representatividade no currículo acadêmico.
Muitos professores e colegas reproduzem estereótipos que reforçam a marginalização dos estudantes indígenas, resultando no isolamento e no silenciamento dessas vozes dentro do ambiente universitário
Nós, acadêmicos/as indígenas, enfrentamos múltiplas barreiras no ambiente universitário, incluindo dificuldades financeiras, falta de apoio institucional, preconceito e desvalorização de nossas contribuições intelectuais.
A ausência de professores indígenas impede a representatividade da cultura indígena no currículo dos cursos universitários.
A Lei de Cotas (Lei nº 12.711/2012) é uma política afirmativa fundamental para garantir o acesso de indígenas ao ensino superior. No entanto, vários e várias de nós, acadêmicos e acadêmicas indígenas, vamos continuar relatando nossas formas de enfrentamento em relação à resistência da instituição e de colegas em aceitar nossa presença na universidade.
Em relação ao adoecimento de acadêmicos e acadêmicas indígenas, temos que estar sempre lembrando de nossos conhecimentos tradicionais.
[...] Existem três tipos de especialistas, entre os Tukano e alguns outros povos indígenas do Alto Rio Negro, que atuam juntos no tratamento do corpo. O yaí é aquele que possui a capacidade de diagnosticar doenças; o kumu é o responsável pelo cuidado com o paciente já diagnosticado pelo yaí, por meio da bahsese e do uso das plantas medicinais; já o bayá é o mestre condutor das grandes cerimônias, também responsável pela terapia. É no diálogo entre esses especialistas e os seres invisíveis que se dá a manutenção das forças do cosmos e o equilíbrio do meio ambiente [...] (Zuker, 2019).
Muitas de nós já pensamos em desistir por adoecermos muito.
Podemos dizer que somos “moradoras do CECOM” (Centro de Saúde da Comunidade da Unicamp), pois este é o único lugar que temos para procurar ajuda quando adoecemos aqui na Unicamp.
Adoecemos por muitas razões, como a alimentação do restaurante universitário, que é baseada em comida industrializada, e isso prejudica o nosso bem estar. Estamos sendo envenenadas pelo agrotóxico.
As condições da moradia, a saudade de casa, o clima, as discriminações, o tempo que ficamos longe da família e outras situações que vivemos, são também responsáveis pelo nosso adoecimento.
O estresse, que muitas vezes é constante, a ansiedade, a depressão e o sentimento de inadequação são resultados de nosso adoecimento.
A constante necessidade de provar nossa legitimidade no ambiente acadêmico nos leva à exaustão emocional e ao isolamento social.
Além disso, a dificuldade que temos em usufruir do apoio psicológico oferecido, agrava os desafios enfrentados, tornando mais difícil a superação dessas adversidades.
Para os/as estudantes indígenas que continuam chegando na Unicamp, queremos dizer que não desistam, e que tenham sempre constância e força.
Muitas/os de nós acabamos desistindo e abandonando nossos cursos, retornando às nossas cidades e comunidades, devido à ausência de um ambiente acolhedor e de apoio institucional adequado.
O medo da exposição e a insegurança gerados pelas experiências de discriminação prejudicam a participação em debates, apresentações e interações acadêmicas.
Além disso, a desvalorização de nossas contribuições intelectuais e culturais reforça a sensação de exclusão, comprometendo nosso desenvolvimento acadêmico e profissional.
Em conversa com João Paulo Lima Barreto, ele nos enviou essa anotação, com o título: “Problemas que comprometem a saúde de estudantes indígenas na UNICAMP”:
A) Rompimento com o território: o afastamento do território de origem representa uma ruptura significativa para os jovens indígenas. O território não é apenas um espaço geográfico, mas um lugar que sustenta a memória coletiva, a vida coletiva, os vínculos com os seres e os modos de existir.
O território é a extensão do corpo, da pessoa. E o corpo é extensão do território. Estar fora do território implica um desenraizamento e rompimento, que pode gerar medo, estranhamento, solidão, sensação de perda e de desequilíbrio do corpo, da mente e do emocional da pessoa.
Esse rompimento também se manifesta no afastamento da floresta, dos rios, das roças e dos lugares de aprendizado cotidiano, resultando em impactos psicológicos e desequilíbrio do corpo.
B) Rompimento com o pensamento: a universidade muitas vezes impõe formas de pensar e interpretar o mundo que divergem das epistemologias indígenas, do pensamento e da vida dos estudantes indígenas. Isso gera conflitos internos, perturbação, sonhos com assombrações, impotência de compreender as teorias outras, pois os estudantes passam a lidar com a tensão entre a lógica acadêmica e seus próprios pensamentos e conhecimentos.
Passam a encarar os seus pensamentos e conhecimentos como não conhecimentos, ou como inferiores. Isso causa o desequilíbrio cognitivo no ser indígena.
Essa ruptura gera insegurança identitária e o sofrimento quando o pensamento indígena não encontra espaço de legitimidade.
C) Rompimento com a língua: a língua é um elemento vital da identidade indígena, na medida em que ela é um recorte do pensamento ou expressão do pensamento. Nela, estão contidos os cantos, as teorias (narrativas), e formas próprias de comunicação entre as pessoas e os seres.
Ao viver em um ambiente em que a língua portuguesa domina, o pensamento e a escrita ocidental são vernáculos, ou verdadeiros, os jovens indígenas se veem no campo assimétrico de comunicação, de convivência e de pensamento.
D) Rompimento com o sistema de parentesco: nas comunidades indígenas, as relações de parentesco são a base da vida social, de cuidado, aprendizado e afetiva. Longe de casa, os estudantes perdem o convívio diário com pais, avós, irmãos, tios e parentes próximos.
Essa ausência gera uma sensação de desamparo, sensação de estar sozinho, sensação de estar sem apoio, um estado vazio de pessoa. São as relações de parentesco que dão suporte de equilíbrio emocional, qualidade de vida e coletivo à pessoa.
A falta de parentesco no cotidiano universitário pode resultar em solidão, depressão e dificuldades de adaptação e de convivência ao novo contexto para enfrentar novos desafios.
E) Rompimento com os modos alimentares: a alimentação tradicional indígena está intimamente ligada à saúde física, à saúde da “cabeça”, à saúde social e à qualidade de vida.
Ao se deslocarem para a cidade e para o espaço universitário, os estudantes enfrentam mudanças na dieta, muitas vezes substituindo alimentos cultivados em roças, alimentos naturais por produtos industrializados ou ultraprocessados.
Essa ruptura afeta não apenas a saúde física, com o aumento de riscos de doenças, mas também a qualidade de vida, a saúde física e emocional, já que o alimento é um dos modos de construção de corpo e de qualidade de vida.
F) Rompimento com a vida coletiva: a vida cotidiana dos povos indígenas é organizada de maneira coletiva, com base em atividades partilhadas, decisões comunitárias, partilha de alimentos e festas.
Na universidade, os jovens encontram uma lógica individualista e competitiva, na qual o coletivo perde espaço.
Essa mudança pode gerar dificuldades de adaptação, perda do senso de pertencimento e desestruturação da vida social, do pensamento, desequilíbrio da pessoa.
A ausência da vida coletiva fragiliza os mecanismos tradicionais de cuidado, afeto e solidariedade.
G) Rompimento com as técnicas próprias de cuidado com a saúde: os povos indígenas possuem práticas próprias de cuidado com a saúde e de cura baseadas no bahsese (benzimentos e de comunicação), uso de ervas (para proteção, prevenção, cura) e cantos de proteção e de cura.
No ambiente urbano e universitário, o acesso a essas práticas se torna limitado ou nulo, sendo substituído por sistemas biomédicos que nem sempre dialogam com as práticas específicas de cuidado com a saúde e cura dos estudantes indígenas.
Essa ruptura provoca um vazio no cuidado integral da saúde, afetando corpo e mente.
Considerações finais
Esses nossos relatos evidenciam o grande desafio para a permanência dos estudantes indígenas no ensino superior.
É fundamental que a universidade reconheça e combata essas práticas, promovendo um ambiente inclusivo e respeitoso!
O reconhecimento da diversidade cultural e o fortalecimento das vozes indígenas na academia são passos essenciais para a construção de uma educação verdadeiramente democrática.
Na última roda de conversa, no MVE, estavam presentes 14 acadêmicos indígenas, incluindo vários que estiveram nas rodas anteriores. Nesta roda, foram levantadas outras questões que, na verdade, precisam ser apresentadas nos próximos artigos que outras e outros acadêmicas/os indígenas escreverão.
A última roda de conversa foi em novembro de 2024.
De lá para cá, agosto de 2025, tivemos conversas para a escrita deste texto que apresentamos aqui.
Foram momentos de relato de novas histórias, de como vivíamos em nossas comunidades e, aqui, no cotidiano dos encontros e desencontros na Unicamp.
Finalizando, enfim...
Quantas outras rodas de conversa devem existir, quantos outros relatos que virão.
Daqueles que muitas vezes são impedidos de falar nas salas de aula, ou são orientados por professores a trancarem matrícula por não terem condições de acompanharem a disciplina.
Muitos outros relatos virão e vão fortalecendo a cada dia a pergunta que fica. “O que estou fazendo aqui?” Estamos contando nossas histórias!
O tipo de humanidade zumbi que estamos sendo convocados a integrar não tolera tanto prazer, tanta fruição de vida.
Então pregam o fim do mundo, como uma possibilidade de fazer a gente desistir de nossos próprios sonhos. E a minha provocação sobre adiar o fim do mundo é exatamente sempre poder contar mais uma história. Se pudermos fazer isto, estaremos adiando o fim (Krenak, 2019, p. 13).
Mas, o que estou fazendo aqui?
Uma resposta possível: estamos aqui fazendo o que viemos fazer - fazer os cursos que escolhemos, para poder voltar um dia para nossas comunidades e cidades ou, ainda, ficar aqui e aproveitar para fazer mestrado e doutorado.
Quem sabe?
Referências
BANIWA, G. XVI Simpósio Interamericano de Etnografia e Educação (XVI SIEE) - Dia 2 tarde. Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 23 set. 2025. 1 vídeo (163 min). Mesa redonda "Abordagens e temáticas emergentes na interface com a educação ambiental e crise climática". Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ATcbCWWVCmg. Acesso em 02 jan. 2026. Trecho de 34,5 min a 71 min.
KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
MUNDURUKU, Daniel. O caráter educativo do movimento indígena brasileiro (1970-1990). São Paulo: Paulinas, 2010.
NUNES DE CARVALHO, Rejane. Kanhgág êg my há: para uma psicologia Kaingang. São Paulo: ABRAPSO, 2021.
ZUKER, Fábio. Os Kumuã do Alto Rio Negro: especialistas da cura indígena. Amazônia Real. 02 ago. 2019. Disponível em: https://amazoniareal.com.br/os-kumua-do-alto-rio-negro especialistas-da-cura-indigena/. Acesso em: 15 out. 2025.
Agradecimentos
Registramos nossos agradecimentos à Rejane Pafej Kanhgág, a João Paulo Lima Barreto e sor Nelson Filice de Barros pelas suas ricas contribuições ao artigo.
10 Título criado pela equipe de pesquisadores e pesquisadoras da pesquisa: Saúde, doença e cuidado na perspectiva dos alunos indígenas ingressantes nos cursos de graduação da Universidade Estadual de Campinas. Pesquisador Responsável: Prof. Dr. Nelson Filice de Barros (LAPACIS/FCM). Instituições-Sede do Projeto: Laboratório de Práticas Alternativas, Complementares e Integrativas em Saúde, Departamento de Saúde Coletiva, Faculdade de Ciências Médicas, Unicamp. Pesquisa realizada com apoio da FAPESP. Período 01/11/2021 a 31/10/2023. O grupo passou a se chamar Projeto AYURI, pois na cultura dos povos originários, o termosignifica um trabalho coletivo, realizado com a ajuda de todas e de todos.
Breve biografia:
ARANTES, T. P. Indígena, acadêmica da Unicamp/Campinas, do povo Tukano. Ingressante em 2020, veio do Distrito Pari Cachoeira (AM).
FALCÃO SOARES. Indígena, acadêmica da Unicamp/Campinas, do povo Tarianã. Ingressante em 2019, veio de São Gabriel da Cachoeira (AM).
ARANTES, K. D.P. Indígena, acadêmica da Unicamp/Campinas, do povo Tukano. Ingressante em 2022, veio do Distrito de Pari Cachoeira (AM).
BARÉ, D. P. Indígena acadêmica da Unicamp/Campinas, do povo Baré. Ingressante em 2023, veio de São Gabriel da Cachoeira (AM).
BARRETO, J.P. Indígena, antropólogo e professor da Universidade Federal do Amazonas. Ativista das questões indígenas, do povo Tukano e participou no artigo a convite das autoras.
KANHGÁG, R. Indígena, psicóloga, mestre em Psicologia Social e Institucional. Participou do artigo a convite das autoras.
BARROS, N. F. Graduado em Ciências Sociais, professor/doutor titular, livre docente do Departamento de Saúde Coletiva da FCM Unicamp. Coordenador do grupo de pesquisa Laboratório de Práticas Alternativas, Complementares e Integrativas em Saúde (LAPACIS).
CASTRO E SILVA, R. Psicólogo, mestre e doutor em Educação (FE/Unicamp), pós- doutorando no grupo LAPACIS (FCM/Unicamp), pesquisador do Projeto AYURI. Acompanhou este grupo na escrita deste artigo e nas atividades de Movimento Vital Expressivo.
